RYSUNEK W SŁUŻBIE WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO
Na przełomie XIX i XX wieku zachwiała się tradycyjna koncepcja rysunku i wiara, że jest on, jak inne przedmioty ogólnokształcące, instrumentem wychowania umysłowego. Inaczej zaczęto patrzeć na cele wychowawcze rysunku i stopniowo próbowano zmieniać metody. Przyczyną zmian był narastający w XIX wieku proces demokratyzacji. Doprowadził on, między innymi, do obowiązkowego i powszechnego nauczania dzieci do lat 15. Niemal we wszystkich krajach Europy przed końcem XIX stulecia został wprowadzony obowiązek szkolny. Towarzyszył mu rozwój nauk pedagogicznych i ogólne zainteresowanie sprawami wychowania. Po raz pierwszy otwierano na uniwersytetach wydziały nauk pedagogicznych i pracownie psychologii eksperymentalnej. Tym młodym i dynamicznym naukom zawdzięczamy krytykę XIX-wiecznej szkoły jednostronnie kształcącej umysł, a szczególnie pamięć wychowanków.
Wpływ nauk pedagogicznych na nową koncepcję rysunku.
Pedagogika XX wieku oprócz tradycyjnego wychowania umysłowego wysunęła postulat kształcenia wszystkich dzieci w zakresie wychowania moralnego i estetycznego. Podział ten był odbiciem przekonania, że psychika ludzka składa się z trzech odrębnych niejako stref — intelektu, woli oraz uczucia i wyobraźni.
Przedmioty artystyczne — rysunek i śpiew miały kształcić strefę uczuć i wyobraźni w imię wszechstronnego rozwoju osobowości ucznia. Odtąd wychowanie estetyczne miało się stać głównym celem nauki rysunku na miejscu dawniej wysuwanego wychowania umysłowego.
Psychologia rozwojowa zwróciła uwagę na nieustanną aktywność dziecka, na spójnię jego działań i zainteresowań, oraz na znaczenie potrzeb w indywidualnym rozwoju jednostki. Znajomość psychiki dziecka znalazła oddźwięk w doborze treści nauczania i w poszukiwaniu właściwych metod.
Psychologia postaci zajęła się badaniem aktu postrzegania w wyniku czego okazało się, że każdy przedmiot postrzegamy najpierw jako całość, a dopiero później dokonujemy analizy. Świadomość formuje się nie przez stopniowe kojarzenie wrażeń, lecz przez operowanie całościami. Psychologia postaci obaliła więc teorię postrzegania, na której opierał się Pestalozzi i wywołała przewrót w dydaktyce nauczania początkowego.
Pod wpływem rozwoju pedagogiki i nauk pomocniczych, na początku XX wieku, pojawiło się wiele nowych koncepcji wychowawczych objętych wspólną nazwą Nowego Wychowania. Twórcami ich byli uczeni — J. Dewey, pedagodzy praktycy — M. Parkhurst i A. Ferriere, a zwłaszcza psycholodzy i lekarze zarazem, jak E. Cla-parede i O. Decroly.
Wspólną tendencją wszystkich tych koncepcji było stworzenie takiej szkoły, aby wrodzona aktywność dziecka znalazła w niej wszechstronne warunki dla indywidualnego rozwoju.
Choć nowe koncepcje realizowano w niektórych tylko szkołach, to jednak świadomość potrzeby reform rozpowszechniała się szybko. Łatwiej jednak było zaaprobować nowe teorie, dużo trudniej — wprowadzać je w życie, zmienić metody, pokonać dawne przyzwyczajenia.
W r. 1887 włoski historyk sztuki Corrado Ricci pierwszy odkrył estetyczne walory plastycznej twórczości dziecięcej i nazwał ją „sztuką dziecka”. Do dziś jest ona problemem fascynującym pedagogów, artystów i historyków sztuki, a opracowania poświęcone „sztuce dziecka” sięgają wieluset pozycji.
Psychologowie nie mogli pozostać obojętni wobec zjawiska dziecięcej twórczości rysunkowej. Był to przecież materiał, ukazujący w sposób uchwytny rozwój inteligencji i wyobraźni dziecka, materiał, który można traktować jako swoisty test psychologiczny. Zaczęto więc w r. 1893 gromadzić rysunki dzieci dla celów naukowych. Zbiory, określane w tonach papieru, badano metodą statystyczną, nie zaniedbując metod badawczych o charakterze monograficznym, czyli systematycznej obserwacji poszczególnych dzieci w trakcie rysowania.
Rozwój rysunkowy twórczości dziecka pierwszy opracował w roku 1905 pedagog niemiecki G. Kerschensteiner. Po dwudziestu latach rozpowszechniła się psychologiczna teoria rysunkowej twórczości dziecka G. H. Luquet’a, a w Polsce St. Szumana.
Obie teorie twierdziły zgodnie, że proces rysowania zaczyna się od bazgrot — rysunku bezprzedmiotowego, w którym dziecko zdobywa sprawność ruchową ręki.
Następnie dziecko przechodzi do rysunku przedmiotowego, zaczynając od tego, co najtrudniejsze — od człowieka. W miarę rozwoju doświadczeń dziecka i związanych z nimi zainteresowań wzbogaca się tematyka rysunków o inne przedmioty — żywe i martwe. Dziecko rysuje w sposób naiwny, ale zarazem logiczny. Nie rysuje nigdy z natury, lecz ,,z głowy”, rysuje to, co przedtem widziało i co po swojemu poznało. Rysuje, jak to określił Luquet według „wewnętrznego modelu”. Jest to okres realizmu intelektualnego lub ideoplastyki.
Mniej więcej między 11 — 12 rokiem, czyli w V klasie szkoły podstawowej dzieci usiłują przedstawić przedmioty tak, jak je widzą. Jest to tendencja prowadząca według Luqueta do realizmu wizualnego, a według terminologii używanej przez Szumana do fizjoplastyki.
Wielu psychologów i pedagogów akcentowało moment silnego kryzysu twórczego występującego między okresem spontanicznej twórczości dziecka, a rodzącą się tendencją do realizmu wizualnego.
Gdy na te sprawy patrzymy z perspektywy doświadczeń współczesnych, wydaje się, że w znacznej mierze ostrość kryzysów pogłębiał brak logicznej struktury w doborze ówczesnego materiału nauczania oraz błędy dydaktyczne i niewłaściwe metody. W czasie gdy Luquet i Szuman pisali swe książki, większość nauczycieli rysunku wyniosła swe artystyczne przygotowanie i poglądy z tradycjonalistycznych akademii. Natura była dla nich wzorem dla „reprodukcji”, a nie bodźcem dla wyobraźni i ekspresji. Taka postawa utrudniała zrozumienie twórczości dziecka. Nic więc dziwnego, że zbyt wcześnie naginali uczniów do rysunku z modela, a artystyczną wartość pracy ucznia widzieli w wierności i staranności reprodukcyjnej.
Dziś, gdy współczesna plastyka całkowicie odbiegła od realizmu, błędów takich nie popełnia już program nauczania i rzadko kiedy nauczyciel.
Psychologiczna teoria rysunkowej twórczości dziecka zbytnio absolutyzowała znaczenie „naturalnego rozwoju” i niedostatecznie uwzględniała wpływy wychowawcze otaczającej dziecko rzeczywistości. Położyła jednak duże zasługi w przezwyciężaniu XIX-wiecznych metod nauki rysunku przez odkrycie faktu, że zarówno kopiowanie form geometrycznych, jak rysunek z natury jest sprzeczny z zainteresowaniami i możliwościami dziecka. W konsekwencji musiały nastąpić zmiany w koncepcji rysunku jako przedmiotu ogólnokształcącego zwłaszcza w niższych klasach szkoły podstawowej. Lekcje rysunku miały odtąd stwarzać warunki dla swobodnego rozwoju dziecka. W tym świetle korekta nauczyciela zmierzająca do realistycznej poprawności stawała się błędem dydaktycznym i metodycznym, lecz pogląd ten, jak się okazało na Międzynarodowym Kongresie Nauczycieli Rysunku w r. 1937 miał jeszcze swoich oponentów.