Teoria a praktyka nauki rysunku w I połowie XX wieku.
Wyrazem powszechnego zainteresowania nauką rysunku była znaczna ilość publikacji poświęconych sprawom metodyki. Od początku XX wieku do wybuchu I wojny światowej sypały się gęsto poradniki metodyczne dla nauczycieli, podręczniki rysunku dla nauczania początkowego i średniego oraz specjalne podręczniki kompozycji ornamentalnej oparte na secesyjnej stylizacji motywów roślinnych, w których celowała Anglia. Wśród podręczników, niektóre były prawdziwą encyklopedią ówczesnej wiedzy z zakresu metodyki rysunku. Takim był wydany w Paryżu w r. 1911 „Podręcznik rysunku dla nauczania początkowego” Gastona Quenioux. Szczegółowo omawiał — wychowawcze cele rysunku, podawał materiał nauczania i opisywał każdą lekcję. Opierając się na oficjalnych programach autor traktował rysunek jako cenny środek kształcenia obserwacji, inicjatywy i dobrego smaku, prowadzący do wszechstronnego rozwoju osobowości.
Materiał nauczania obejmował — 1. swobodny rysunek z pamięci, 2. rysunek z natury, 3. modelowanie z natury i 4. kompozycję dekoracyjną.
Dopóki konfrontuje się wyżej wymienione cele nauki rysunku z ogólnie określanym materiałem nauczania, wyczuwa się logiczną spójnię obu działów. Niestety szczegółowa analiza podanych ćwiczeń, sposobu ich realizacji, korekty i oceny prac uczniowskich ukazuje cały szereg nieporozumień. Zalecano bowiem, aby korygując prace uczniów wykonane z natury lub z wyobraźni, a były to prace dzieci od lat 5 do 11, punktem odniesienia była prawda realistyczna i funkcjonalność przedstawianego przedmiotu. Nie zostawiano uczniom pola dla rozwoju własnej inicjatywy i wyobraźni. Kształcono w dalszym ciągu głównie obserwację i pamięć.
Podobnie rzecz się miała z nauką kompozycji dekoracyjnej. Jej głównym zadaniem miało być kształcenie dobrego smaku, podczas gdy w rzeczywistości rozwijano uwagę i staranność techniczną, stosując dobrze znaną w XIX wieku metodę kopiowania wzorów. W Anglii specjalnie drukowano duże tablice z ornamentami secesyjnymi do kopiowania na lekcjach rysunku. W braku podobnych ,,pomocy naukowych” nauczyciel sam rysował na tablicy ornamenty, a uczniowie je przerysowywali.
W owych czasach ani dobór treści nauczania rysunku w szkołach ogólnokształcących, ani metody nie nadążały za celami. Natomiast szkoły rzemiosł artystycznych były kuźnią nowych metod nauczania. Skupiały one w gronie pedagogów prawdziwych entuzjastów, a nieraz wybitnych artystów. One też pierwsze odeszły od studium z natury ku projektowaniu z wyobraźni w konkretnym tworzywie.
W Polsce odrodzenie rzemiosł artystycznych wiązało się ze szczególnym zainteresowaniem folklorem i sztuką ludową. Marzyła się wówczas artystom polskim pod wpływem idei Norwida sztuka narodowa. Doszukiwali się jej źródeł, jak zresztą i sam Norwid, w polskiej sztuce rodzimej — w sztuce ludu.
Nowo powstała etnografia rozwijała się bujnie. Otwierano muzea etnograficzne i regionalne. Artyści i amatorzy gromadzili swoje prywatne kolekcje sztuki ludowej. Sprzęt ludowy, tkanina, haft, ceramika czy wycinanka stawały się prawdziwą lekcją dobrej techniki i kultury artystycznej. Ukazywały kierunek dalszych poszukiwań dla sztuki narodowej. To co zniszczyła kosmopolityczna produkcja przemysłowa XIX wieku, żyło nadal w sztuce ludowej — integracja piękna z użytecznością, formy z funkcją. Piękno nie było jedynie ozdobą, ornamentem dodanym do przedmiotu, lecz wynikało z jego budowy i techniki. Przestrzeganie praw tworzywa i narzędzia zapewniało jednolitość struktury i wyrazu artystycznego.
Entuzjastą sztuki ludowej i wszelkiej sztuki prymitywnej był Antoni Buszek — współtwórca Warsztatów Krakowskich, założonych w 1913 r. Prowadząc zajęcia w pracowniach batiku, kilimu i zabawkarstwa drewnianego, stosował nowe i własne metody. Nie uznawał nic z tego co się mieściło w dawnym pojęciu nauki rysunku. Pozostawiając dzieciom i młodzieży całkowitą swobodę inwencji, nie ingerował w proces tworzenia. Kierował jedynie stroną techniczną, dając rzetelne podstawy wiedzy warsztatowej.
Na skutek tych przemian w końcu okresu międzywojennego zmieniał się stopniowo profil nauki rysunku w szkołach ogólnokształcących. Panujące stereotypy przezwyciężano dzięki nowatorskim doświadczeniom szkół zawodowo-artystycznych.
Nie kopiowano już ornamentów. Gipsy zastąpiła natura: owoce, kwiaty, przedmioty codziennego użytku, pejzaż, człowiek, zwierzę. Nauczyciele poszukujący nowych i lepszych metod wprowadzali nowe techniki — wycinankę, linoryt, modelowanie w glinie. Oprócz tradycyjnych akwareli i kredek stosowano czasem klejówkę. W malarstwie rozmach zaczynał górować nad precyzją. Studium z natury traciło swe wyłączne znaczenie na rzecz kompozycji z wyobraźni o charakterze ilustracyjnym bądź zdobniczym. W związku z zadaniami dekoracyjnymi i nowymi technikami pojawiał się problem interpretacji kształtów organicznych, który pod wpływem secesji bywał jeszcze rozumiany jako stylizacja. Problem syntezy formy rozwijały szkice, coraz częściej stosowane.
Nowe treści i metody służyły lepiej celom wychowawczym rysunku, kształciły nie tylko obserwację, lecz wyobraźnię i smak artystyczny. Podkreślano bardzo wyrabianie wrażliwości na piękno przyrody i piękno w sztuce. Celem ogólnym stawało się wychowanie estetyczne jednostki. Sam przedmiot odwoływał się raczej do przeżyć i uczuć młodzieży, w mniejszym zaś stopniu zajmował się stroną intelektualną.
Oczywiście w okresie międzywojennym stan ten nie był powszechny, nie wszystkie szkoły i nie wszyscy nauczyciele traktowali rysunek jako przedmiot wychowujący estetycznie, lecz jeszcze nadal hołdowali metodom XIX-wiecznym.